أفول القيم: المدرسة المغربية نموذجا
فئة : مقالات
أفول القيم: المدرسة المغربية نموذجا
الملخص:
إن تصديرنا لهذا المقال بعبارة "المنهاج والمنهاج المضاد" محاولة للتنبيه إلى وجود شرخ كبير، بين ما ينبغي أن يكون، وبين ما هو كائن في واقع التعليم المغربي، أو بصيغة أخرى إلى تناقض وتضاد بين ما يُنظٌّرُ له المنهاج التربوي المعلن[1] الذي يشكل خطة عمل حاملة للأهداف والمضامين والأنشطة التعليمية، وبين ما يتم تجسيده وتفعيله في المنهاج الخفي[2] الذي يتحول في حالة التعليم المغربي إلى منهاج مضاد يناقض المنهاج الرسمي ويُضعف من قيمته. إننا نفترض هنا أن هناك قطيعة وتناقضا صارخين بين ما يحث عليه المنهاج المعلن والرسمي، وبين ما يتم تجسيده في المنهاج الخفي؛ إذ تظل القيم الأخلاقية (المسؤولية، المواطنة...) التي يدعو إليها المنهاج الرسمي مجرد قيم نظرية لا تجد السبيل للتحقق على أرض الواقع التعليمي، عكس المنهاج الخفي (المضاد)[3] الذي يعكس جانب السلوك والممارسة الفعلية للمتعلم والفاعلين التربويين داخل المؤسسات التعليمية والتربوية المغربية، والذي يرسخ قيم اللامسؤولية والأنانية. ومرد ذلك في نظرنا يعود في جزء كبير منه إلى هروب جماعي من المسؤولية، حيث تحل اللامسؤولية بدل المسؤولية، والأنانية بدل قيم المواطنة والتعاون، والعشوائية بدل النظام، في سلوك المتعلم والفاعلين التربويين. وباختصار، فإن الأمر نتاج انحصار المنهاج الرسمي الحامل لقيم أخلاقية تشجع على المسؤولية والمواطنة وقبول الاختلاف... في مستوى النظر وعدم امتداده إلى مستوى الممارسة والعمل. فإذا كان المنهاج التعليمي الصريح يُنظر لضرورة التربية على قيم المواطنة، فإن هناك منهاجا خفيا مضادا يتجلى في سلوك المتعلم والفاعلين التربويين يرسخ قيم الأنانية والمنفعة الشخصية الضيقة وقيم اللامسؤولية.
وقد استندنا في بحثنا هذا إلى المنهج الاستقرائي، انطلاقا من موقعنا كفاعلين تربويين داخل المدرسة العمومية، وانطلاقا من خبرة التدريس والأنشطة المدرسية والمصاحبة النفسية للمتعلمين، التي راكمناها خلال سنوات.
مقدمة:
إن الفاعل التربوي المهتم بالشأن التعليمي في المغرب، يدرك أن واقعنا التعليمي يعاني من صعوبات كبيرة في تنزيل مضامين ومقتضيات المنهاج التربوي التعليمي، ومن منطلقنا كفاعلين تربويين منخرطين في الفعل التربوي ومنشغلين به، سنحاول أن نسلط الضوء في هذه الورقة البحثية على أثر الفاعلين التربويين في تدهور مستوى القيم الأخلاقية والفكرية في المنظومة التعليمية، في محاولة منا للتنبيه إلى وجود شرخ كبير بين ما ينبغي أن يكون، وبين ما هو كائن في واقع التعليم المغربي، أو بصيغة أخرى إلى تناقض وتضاد بين ما يُنظِرُ له المنهاج التربوي المعلن؛ الذي يشكل خطة عمل حاملة للأهداف والمضامين والأنشطة التعليمية، وبين ما يتم تجسيده وتفعيله في المنهاج الخفي الذي يتحول في حالة التعليم المغربي إلى منهاج مضاد يناقض المنهاج الرسمي ويُضعف من قيمته. إننا نريد هنا أن نعالج إشكالا يرتبط بالقطيعة والانفصال الحاصل بين ما يُنظر له المنهاج المغربي من قيم تدعو للمسؤولية والمواطنة والاستقلالية، وبين سلوك وممارسة الفاعليين التربويين التي تجنح في معظم الأوقات صوب قيم مضادة. ونحن هنا إذ نركز على الفاعل التربوي (خصوصا الاستاذ والأطر الإدارية والتربوية والمفتشين) لا نهدف إلى تحميل مسؤولية الصعوبات التي تحول دون تفعيل مقتضيات المنهاج التربوي المغربي على مستوى القيم للفاعل التربوي حصرا، إذ أن المسؤولية في الإشكالات التي تعانيها المنظومة التعليمية تتداخل فيها مجموعة من المكونات والأطراف، وهي بلا شك مشكلة بنيوية. لكننا نؤمن أيضا بأن للفاعل التربوي أستاذا كان أو إداريا دور حاسم ومركزي في تنزيل وتفعيل الغايات التي يُنظر لها المنهاج التعليمي المغربي، ونؤمن أيضا بأن وضعية التعليم في بلادنا لن تتحسن إلا إذا انطلق الفاعل التربوي من نفسه وحاول أن يمارس نقدا ذاتيا لسلوكه وممارساته المهنية، بحيث يكون أداء الواجب بالنسبة له التزاما ذاتيا وأخلاقيا لا إلزاما قانونيا فحسب. يدفعنا هذا الشرخ القائم بين ما تنشده الوثائق التربوية والمنهاج التعليمي من قيم المسؤولية والاستقامة والمواطنة وبين ما يجسده سلوك الفاعل التربوي من قيم مضادة إلى التساؤل: ما السبب في هذا التناقض والقطيعة بين ما يُنظر له المنهاج التربوي وما تتم ممارسته من طرف الفاعلين التربويين؟ هل يمكن للفاعل التربوي اللامسؤول والفاقد للمناعة الفكرية أن يربي النشء على المسؤولية والتفكير النقدي؟ من يربي المربي إذن؟ هل نحن، والحالة هذه، في حاجة لمدرسة تنفتح على محيطها كما هو أم في حاجة لمدرسة تكون أشخاصا من شأنهم ممارسة النقد والتغيير داخل المجتمع؟ هل المدرسة اليوم مطالبة بالانفتاح على محيطها أم مطالبة بمقاومته؟ لماذا يمتد ما يحصل في الشارع ووسائل التواصل الاجتماعي للمدرسة، ولا تنتقل القيم التي يفترض أن تربي عليها المدرسة للشارع وللمجتمع؟
إننا نفترض أن هناك قطيعة وتناقضا صارخا بين ما يحث عليه المنهاج المعلن والرسمي والوثائق التربوية التي تشكل خارطة طريق للتعليم المغربي، وبين ما يتم تجسيده من طرف الفاعلين التربويين في المنهاج الخفي؛ إذ تظل القيم الأخلاقية (المسؤولية، المواطنة...) التي يدعو إليها المنهاج الرسمي مجرد قيم نظرية لا تجد السبيل للتحقق على أرض الواقع التعليمي، عكس المنهاج الخفي (المضاد)[4] الذي يعكس جانب السلوك والممارسة الفعلية للمتعلم والفاعلين التربويين داخل المؤسسات التعليمية والتربوية المغربية، والذي يرسخ قيم اللامسؤولية والأنانية. ومرد ذلك في نظرنا يعود في جزء كبير منه إلى هروب جماعي من المسؤولية، حيث تحل اللامسؤولية بدل المسؤولية، والأنانية بدل قيم المواطنة والتعاون، والعشوائية بدل النظام، في سلوك المتعلم والفاعلين التربويين. وباختصار، فإن الأمر نتاج انحصار المنهاج الرسمي الحامل لقيم أخلاقية تشجع على المسؤولية والمواطنة وقبول الاختلاف... في مستوى النظر وعدم امتداده إلى مستوى الممارسة والعمل. فإذا كان المنهاج التعليمي الصريح يُنظر لضرورة التربية على قيم المواطنة، فإن هناك منهاجا خفيا مضادا يتجلى في سلوك الفاعلين التربويين والمتعلم يرسخ قيم الأنانية والمنفعة الشخصية الضيقة وقيم اللامسؤولية. وقد استندنا في بحثنا هذا إلى المنهج الاستقرائي، انطلاقا من موقعنا كفاعلين تربويين داخل المدرسة العمومية، وانطلاقا من خبرة التدريس والأنشطة المدرسية والمصاحبة النفسية للمتعلمين، التي راكمناها خلال سنوات.
إن الهدف من وراء هذه الورقة البحثية ليس هو أن نحمل الفاعل التربوي كل المسؤولية في ما تعانيه المنظومة التربوية من مشاكل وأعطاب على مستوى تنزيل القيم التي ينادي بها المنهاج التعليمي، وإنما نحاول أولا، جعل الفاعل التربوي يعي ويتقبل أنه جزء من المشكلة، ومن ثم، فهو جزء من الحل، ثانيا حث الفاعل التربوي على تجسيد القيم الأخلاقية التي ينصص عليها المنهاج في سلوكه، وفي كيفية تمثله لذاته وللمتعلم وللمجتمع، وأخيرا وليس آخرا جعل الفاعل التربوي، مدرسا كان أو إداريا أو مساعدا اجتماعيا، يدرك أنه ليس فوق النقد وأن إصلاح الذات هو المدخل الأساس لإصلاح المجتمع، وليس التقوقع حولها بإلقاء اللوم على الآخرين.
1. انهزام المدرسة أمام المجتمع:
بالعودة للوثائق الرسمية، التي تشكل خارطة طريق تحدد ملامح طبيعة القيم الأخلاقية والفكرية التي يفترض في المدرسة أن تنتجها وتمررها بواسطة الفاعلين التربويين للمتعلم، بما يسمح لها بأن تنفتح على محيطها بشكل إيجابي وفاعل، نجد أنها تركز على ضرورة التربية على القيم كمقاربة بيداغوجية، [5] وعلى الاندماج السوسيوثقافي للمدرسة على محيطها بأن تكون حاملا وناقلا للثقافة بواسطة مجموعة من المكونات أبرزها المدرس، حيث جاء في الرؤية الاستراتيجية، ما يلي: السير في اتجاه تحويل المدرسة من مجرد فضاء لاستهلاك الثقافة إلى مختبر للإسهام في إنتاجها ونشرها.[6]
ومعنى هذا، أن المدرسة يُفترض فيها أن تكون فضاء أو مختبرا للإسهام في إنتاج الثقافة ونشرها؛ أي إنها من جهة حاملة لقيم المواطنة وحقوق الإنسان والمسؤولية والاستقلالية، كما هو منصص عليه في التوجيهات التربوية المخصصة للمواد التعليمية[7]، ومن جهة أخرى هي مستقبل لثقافة المجتمع وتعمل على تعزيز السلوكيات والأفكار الإيجابية منها عند المتعلم كما تعمل على القضاء على السلوكيات والأفكار السلبية لديه؛ وذلك من خلال العمل الذي يقوم به الفعالون التربويون من أساتذة وإداريين بالدرجة الأولى؛ إذ إن المعلم بشكل خاص وباقي الفاعلين التربويين داخل المؤسسة هم المسؤولون عن إنتاج هذه الثقافة-أعني ثقافة المسؤولية والمواطنة والاستقلالية-كما ورد ذلك في الغايات الكبرى الميثاق الوطني حيث نجد التنصيص على منح الأفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، [8] حيث تزود المدرسة للمجتمع بالكفاءات من المؤهلين والعاملين الصالحين للإسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات. كما ينتظر المجتمع من النظام التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير، ذات المقدرة على ريادة نهضة البلاد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني والاقتصادي والثقافي.[9] وبهذه الطريقة، ستتمكن المدرسة من الانفتاح على محيطها الاقتصادي والثقافي بطريقة فعالة.
لكن السؤال المطروح اليوم بالعودة إلى الواقع هو: هل مدرسة اليوم مطالبة بالانفتاح على محيطها أم مطالبة بمقاومته؟ إن طرحنا لهذا السؤال جزء من محاولة الإجابة عن إشكال القطيعة بين ما ينبغي أن يكون، وهو ما نجده في الوثائق الرسمية وما هو كائن في الواقع الحالي للمدرسة؛ إذ إن المدرسة اليوم في الحقيقة لا تبدو منفتحة على محيطها بقدر ما يبدو أن محيطها قد تسرب إليها بما فيه من قيم سلبية كالأنانية وانعدام المسؤولية وضعف حس المواطنة، حيث إن ما يحدث في الشارع ووسائل التواصل الاجتماعي ينتقل للمدرسة في حين لا يحصل العكس.
لقد كان من المفترض أن نغير الطرائق والاستراتيجيات لمواكبة عصرنا، لا أن نغير المبادئ والقيم التي ينصص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين وكل الوثائق التربوية، سوى أن سلوك الفاعل التربوي داخل المؤسسة وسلوك المتعلم-وسلوك المتعلم نتاجا لهذا الفاعل التربوي-يبرز تحول المدرسة من مبدأ طلب المعرفة والتفكير النقدي إلى مبدأ النجاح لأجل النجاح، فالفاعل التربوي يرى أنه ناجح مادام يُفلح في رفع أجره ومدخوله، وعلى نفس المنوال يرى المتعلم في مدرستنا أن النجاح هو الحصول على نقطة مرتفعة ويعتبر ذلك غاية قصوى ينبغي إدراكها بكل الطرق أخلاقية كانت أم غير أخلاقية.
من جهة أخرى، نجد أن محاولة مواكبة المدرسة للرقمنة والتكنولوجيا قادنا إلى الاستعمال اللامسؤول، كما يشير إلى ذلك التقرير رقم 17.1 الذي أنجزه المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي سنة 2017، تحت عنوان "التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي، والذي جاء فيه ما يلي: "الإشكاليات القيمية والاجتماعية، التي يطرحها سوء استعمال هذه الوسائط، من قبيل الغش، وانتهاك الملكية والحقوق الشخصية، والتبعية للإنترنيت والبرامج الإلكترونية، وفقدان الحس النقدي، وربما الانسياق وراء بعض الأفكار والتوجهات المغرضة أو المتطرفة التي قد لا يعي الفتيان والشباب خلفياتها ومخاطرها".[10]
فبدل أن تكون المدرسة في قلب الشارع والعالم الافتراضي من خلال إنتاجها لمواطنين حاملين لقيم المواطنة والمسؤولية، أصبحنا نرى الشارع في قلب المدرسة بكل قيمه السلبية؛ إذ تسربت إليها القيم اللامدنية واللاأخلاقية التي توجد في الشارع كالغش والأنانية والنفاق الاجتماعي، بل حتى على مستوى اللغة التي يتم التدريس بها نجد أن لغة الشارع تسربت للمدرسة؛ إذ نجد أن السواد الأعظم من المدرسين أصبح يدرس المواد التعليمية باللغة الدارجة لا باللغة العربية الفصحى. وعلى هذه الشاكلة، فإن قيم المدرسة لا تمتد للمجتمع؛ لأنها غير موجودة في المدرسة أساسا، وإن حصل وحضرت فإنها تحضر كخطاب لا يتم تفعيله على مستوى السلوك، فداخل كل مدرسة مغربية قد تجد الحديث والكلام عن قيم المسؤولية والاستقامة والصلاح والأمانة، لكنك لن ترى أفعالا تعكس ذلك إلا فيما ندر، وهذا ما يعتبره التقرير الصادر عن المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي تحدّيا من التحديات الكبرى التي تعوق ترجمة خيار التربية على القيم الذي يراهن عليه المنهاج التعليمي المغربي، حيث جاء فيه: "إن تلقين الحس النقدي المدني لا يتوقف على منح دروس حول الحس المدني، وإنما على ترجمته في سلوك المعلم والاستاذ النموذج"[11].
نفهم مما سبق، أن القيم السلبية للثقافة اكتسحت الفضاء المدرسي، وأن مدرسة اليوم في حاجة إلى ممارسة نقد وتغيير للواقع أكثر من أي شيء آخر في أفق أن تُكسب المتعلم مناعة فكرية ليقاوم ما فسُد من ثقافة المجتمع ويتشبث بما صلح منها، وهي مناعة يفترض أن يكتسبها التلميذ من المعلم والفاعل التربوي عموما. لكن السؤال المطروح هنا هو: كيف يمكن لفاعل تربوي فاقد للمناعة الفكرية والأخلاقية أن يربي المتعلم على ذلك؟ إذ يبدو والحالة هذه أن المربي نفسه محتاج للتربية كما يقول العروي في كتابه العرب والفكر التاريخي.[12]
2. الفاعل التربوي والتنصل الأخلاقي من المهام التربوية بحجة السلامة النفسية:
يقول الفيلسوف الرواقي سنيك في رسائله لصديقه وتلميذه لوسليوس متحدثا عن مهمة الفيلسوف أو الحكيم ما يلي:
"عزيزي لوسليوس كثيرون هم الفلاسفة الذين لهم أسماء بارزة لكن لا طعم لفلسفتهم، إنهم ينظرون ويحاجون وماهرون في المراوغة، سوى أن أفعالهم لا يعول عليها، إنهم بلا أثر لأنهم بلا روح. عزيزي ليسليوس إن فيلسوفا لا يتناغم فعله مع كلماته لا يعول عليه. تذكر أن شعارنا هو العيش في وفاق مع الطبيعة."[13]
إن قول سنيك يعكس في الحقيقة صلب مشكلة الفاعل التربوي في منظومتنا؛ إذ إنه غير قادر على تجسيد القيم الأخلاقية والفكرية التي ينصص عليها المنهاج في سلوكه، وحتى إن حاول ذلك في أحسن الأحوال، فإنه يجسد هذه القيم على مستوى الخطاب فقط لا على مستوى الفعل والممارسة، حيث تكون أفعاله في واد وأقواله في واد آخر، فلا شيء أبغض إليه من المسؤولية والتفكير النقدي والاستقامة والعمل الدؤوب. ولا شك أن أسباب فشل المدرسة في الانفتاح على محيطها بشكل إيجابي وفعال يسمح بأن تمتد قيمها إلى المجتمع راجع لأسباب ولقوى فاعلة متعددة، سوى أننا هنا نناقش حصرا أثر المدرس وباقي الفعالين التربويين داخل المدرسة لما لهم من أثر مباشر وملموس في فكر وسلوك المتعلم، ولأن الفاعل التربوي هو الذي يفترض فيه أن يكون حاملا للقيم الفكرية والأخلاقية التي ينصص عليها المنهاج التعليمي المغربي وربما تكون الفرضة سانحة فيما بعد لمناقشة قوى فاعلة أخرى لها دور في هذا الفشل.
لا أحد ينكر المجهودات الكبيرة التي يبذلها بعض الفاعلين التربويين، سوى أن هذا لا يعني أن نتجاهل الوضعية الحرجة للمدرسة العمومية، خاصة على مستوى القيم التي تنتجها؛ إذ إن الاستثناءات الجيدة لا ينبغي أن تصرف أنظارنا عن للأغلبية السيئة. والحال أننا نعزو عدم تفعيل وتنزيل قيم المسؤولية والمواطنة والاستقامة التي تنصص عليها الوثائق الرسمية المرتبطة بالتربية والتعليم إلى الفاعل التربوي بدرجة كبرى؛ إذ إن ما ينبغي أن يكون هو أن تستطيع المدرسة بواسطة المدرسين وباقي الفاعلين التربويين أن تلعب دورا في زرع القيم الأخلاقية والفكرية ومعالجتها داخل المجتمع؛ إذ يُفترض أن تكون لدى الفاعلين التربويين القدرات والآليات الذاتية لمقاومة الأفكار والسلوكيات السلبية داخل المجتمع، ولديهم القدرة على إكساب المتعلم هذه المناعة الفكرية وإكسابه القدرة على مقاومة السلوكيات اللامدنية واللاأخلاقية في محيطه الاجتماعي، بما يجعله في نهاية المطاف لا يغادر المدرسة كما دخلها، إنما يغادرها حاملا لمناعة أخلاقية وفكرية تجعله ينخرط داخل المجتمع بطريقة إيجابية وفعالة؛ تتجلى في تجسيده لقيم المسؤولية والمواطنة والاستقامة في حياته الاجتماعية والعملية، فتكون المدرسة بهذا، مكانا حقيقيا لاكتساب مناعة فكرية ضد كل السلوكيات اللامدنية، وفضاء لإنتاج مواطن سوي لا مكانا لمعاودة الانتاج، ولن يحصل هذا الأمر إلا إذا كان الفاعلون التربويون داخل المدرسة العمومية يمتلكون هذه المناعة الفكرية والأخلاقية "والقدرة على إعطاء المتعلمين المثال والقدوة في المظهر والسلوك والاجتهاد والفضول الفكري والروح النقدية البناءة"[14]؛ "إذ إن الفاعل التربوي، ولاسيما المدرس يشكل القلب النابض لكل نشاط تربوي داخل مؤسسات التربية والتكوين؛ إذ إنهم يشكلون إمكانا بشريا واسع والتأثير والفعالية، تتوقف عليه ممارسة التربية لوظائفها وتحقيق أهدافها".[15]
إن هذا الذي قيل آنفا هو ما ينبغي أن يكون، لكن ما هو كائن خلاف ذلك تماما؛ فالمدرس والفاعل التربوي الذي يفترض فيه أن يكون حاملا لقيم المسؤولية والاستقامة والتفكير النقدي...والذي يشار إليه مرارا وتكرارا في المنهاج التربوي بوصفه فاعلا في تمرير القيم الكبرى للمدرسة العمومية، وجعلها تمتد للمجتمع من خلال تجسيدها فكرا وسلوكا بما من شأنه أن يجعلها تنغرس في سلوك وفكر المتعلم، هو على الحقيقة مُنفعل[16] بثقافة وقيم المجتمع السلبية وليس فاعلا فيه، وذلك راجع لأسباب عدة لعل أبرزها:
غياب المناعة الفكرية والتفكير النقدي، النظرة البرغماتية الضيقة للعملية التعليمية التعلمية، غياب أخلاقيات الواجب.
أما عن السبب الأول والمرتبط بضعف أو غياب المناعة الفكرية والتفكير النقدي[17]؛ إذ لو أن الفاعل التربوي يخضع سلوكه داخل المدرسة وداخل المجتمع لمقتضيات العقل والتفكير المنطقي السليم، لأدرك أن سلوكه وتصرفاته التي يمارسها بشكل يومي داخل المحيط المدرسي تؤثر بطريقة مباشرة في المتعلمين الذين سيتخذونه قدوة عن وعي أو بدون وعي، وسوف تؤثر بطريقة غير مباشرة على مستقبله هو. أما السبب الثاني، فهو أن الفاعل التربوي أناني وبرغماتي في نظرته للعملية التعليمية التعلمية وللمدرسة بصفة عامة، وهو هنا في قطيعة تامة مع ما تنشده الرؤيا التربوية للبلاد؛ إذ لو كان الفعال التربوي ينطلق من قيم الدين الاسلامي المتسم بالوسطية والاعتدال لأدرك أن الدين الحنيف يحث على قيم المسؤولية والعمل والاستقامة، ولو أنه ينطلق من خلفية حداثية لأدرك أن الحداثة تقوم على المسؤولية وعلى القيام بالواجبات الأخلاقية تجاه الذات وتجاه المجتمع، سوى أن فاعلنا التربوي يختصر الأمر بمجمله في منظور براغماتي سواء عن وعي أو عن بدون وعي. ويحق لنا هنا أن نتساءل لماذا لا يلح الفاعل التربوي في المطالبة بتجديد المناهج ومحاربة الاكتظاظ ورفع جودة وغيرها من المطالب التي لا ترتبط بما هو مادي؟
ومن ثم، فإن المعلم الذي يتملص من مسؤوليته الاجتماعية ويتصرف بعشوائية وارتجالية وبطرائق لا أخلاقية بدعوى البحث عن الراحة النفسية، يغفل عن كون ممارساته اللامسؤولة واللاأخلاقية ستعود له غدا في صورة طبيب أو محامي أو أستاذ أو بائع متجول سيتصرف تجاهه وتجاه أبنائه باستهتار ولا مسؤولية وبطريقة لا أخلاقية. إن هذه النظرة النفعية الضيقة للأستاذ والفاعل التربوي للعملية التعليمية التعلمية دون استشراف المآلات تجعله يغفل عن كونه سيكون مستقبلا ضحية لما يفعله. ولذلك، قلنا إن نظرة الفاعل التربوي للعملية التعليمية التعلمية مادية صرفة.
أما السبب الثالث، فهو غياب أخلاقيات الواجب؛ وهذا الغياب لا يقتصر على الفاعل التربوي فقط، وإنما هو خاصية من خصائص الشخصية القاعدية[18] للأفراد داخل المجتمع المغربي؛ إذ نلاحظ أن الفاعل التربوي لا يمارس واجبه بوصفه إلزاما قانونيا يتقاضى مقابله أجرا ولا بوصفه التزاما أخلاقيا طوعيا نابعا من الذات، وإنما يمارس عمله بمزاجية تحكمها الأهواء؛ إذ يرى أن التفاني في العمل مجلبة للمضرة والمرض، وأنه ينبغي عليه أن يسعى ما أمكن للحفاظ على نفسه وراحته الجسدية والنفسية، ولسان حاله يقول: لا تراجع نفسك، لا تشكك في أساليبك ولا في أخلاقك، ولا تبحث عن أي سبب في ذاتك؛ فمشكل المنظومة التعليمية يوجد دائما في الخارج وفي القوى الفاعلة الأخرى، وهذه كلها حجج للتنصل الأخلاقي بدعوى الحفاظ على السلامة النفسية؛ إذ يبدو أن الفاعل التربوي لا يميز بين الأخلاقي والسلامة النفسية، حيث تُصبح لديه السلامة النفسية معيارا لصحة الاختيارات، فكل ما يحقق السلام النفسي للمعلم يصبح هو المعيار الأخلاقي للحكم على صحة قراراته، وكل ما يقلق صحته وراحته، فهو أمر غير أخلاقي، وعليه التخلص منه الآن وفورا. فمثلا الأستاذ الذي يقول إنه أستاذ داخل القسم فقط. أما خارج القسم والمؤسسة، فهو شخص عادي، إنما يحاول التنصل من مسؤوليته الأخلاقية بحجة البحث عن الراحة النفسية، والحال أنه بقوله هذا، إنما يهدم القيم والخطاب الذي يمرره داخل المدرسة، ولسان حاله يقول إنني وإن كنت أدرسكم الأخلاق، فإنه من حقي بعد أن أغادر المؤسسة أن أقوم بأفعال لا أخلاقية، وإن قام بواجبه يوما، فإنما يكون ذلك من باب التفضل والإحسان لا غير. وبهذه الطريقة، فإنه من حق الفقيه أن يقول إنه عفيف داخل المسجد فقط، وللقاضي أن يقول إنه عادل داخل المحكمة فقط، وهكذا سيجد كل بدعوى السلامة النفسية مبررات للتملص من مسؤوليته الأخلاقية تجاه الآخرين.
إن هذا الإعلاء من المصلحة الذاتية على حساب المسؤولية الأخلاقية والمسؤولية الاجتماعية من طرف المعلم، يعني أننا نتحدث عن حقوق بلا واجبات وعن استحقاقات بلا مسؤوليات.
أما الفاعل التربوي الذي يقوم بواجبه كما ينبغي بحب وتفان في منظومتنا التعليمية، فإنه يصبح محط ازدراء وعداء من طرف باقي الفاعلين التربويين (يمكننا هنا أن نشير للتفاعل السلبي لبعض الأساتذة في مواقع التواصل الاجتماعي مع المبادرات التربوية التي يقوم بها أساتذة آخرون من إصلاح الحجرات الدراسية أو طلائها...) بدعوى أنهم يريدون التباهي أو يريدون إرضاء جهة معينة، وهم في نظرهم أشخاص لا كرامة لهم؛ إذ يبدو أن فاعلنا التربوي يرى أن كل عمل تربوي بدون مقابل مادي شكل من أشكال الإهانة والحط من الكرامة. ولذلك، لا ينبغي أن نستغرب، عندما نرى في مدارسنا وفي أقسامنا أن التلميذ المجتهد الذي يؤدي واجبه في الحرص على التعلم يعامل من طرف جماعة القسم بصفته عدوّا، ويتعرض لأشكال من القمع والقهر النفسي؛ إذ إن ثقافتنا قائمة على الكسل وعلى المطالبة بالحق دون أدنى التفات للواجب؛ فالفاعل التربوي يحس غالبا بعدم الرضا عن وضعيته (وعموما الموظف المغربي) ويحس بأنه يستحق الأفضل، رغم أننا إذا التفتنا إلى ممارسته وأفعاله نجده يفعل الأسوأ، وإنها لمفارقة كبيرة أننا كلما لاحظنا أفعال معظم الفاعلين التربويين وجدناهم يفعلون الأسوأ، ولكن مع ذلك نجدهم في خطابهم يعتقدون أنهم يستحقون الأفضل !!
خاتمة:
ختاما، نعود ونقول من جديد إن مشكلة القيم الأخلاقية والفكرية التي تعرفها منظومتنا التربوية عامة والمدرسة العمومية خاصة بلا شك مشكلة بنيوية تتداخل فيها جملة من الأبعاد، لكن المسؤولية الكبرى في نظرنا تقع على عاتق الفاعل التربوي والعنصر البشري؛ إذ إن تمرير الكفايات الفكرية والقيم الأخلاقية للمتعلم يحتاج فاعلا تربويا حاملا لهذه القيم ومجسدا لها، وبصيغة أوضح، فإن الأستاذ المفكر والمسؤول والأخلاقي ينتج تلميذا مفكرا ومسؤولا وأخلاقيا والعكس بالعكس، كما أن الشروع في إصلاح الوضعية الأخلاقية والفكرية المزرية التي أصبحت تعيشها المدرسة المغربية يقتضي من الفاعل التربوي أن ينظر لنفسه نظرة موضوعية، وأن يعترف أولا بأنه جزء مهم من المشكل، حيث يكون على استعداد لمراجعة أفكاره وسلوكه، وأن لا يكون متقوقعا حول ذاته، معتقدا أنه مستهدف دائما، وأن الخلل ليس فيه على الاطلاق؛ إذ إن هذه الطريقة في التفكير ستجعل للمدرسة مكانا لمعاودة إنتاج نفس الثقافة بما لها من سلبيات، وتُخرج لنا مريدين وأتباعا لا قدرة لهم على وضع ذواتهم موضع مساءلة ونقد، وليس مفكرين نقديين كما يؤكد على ذلك المنهاج التعليمي المغربي. ومن جهة أخرى، فإن المدرس والفاعل التربوي ينبغي عليه أن يتخلص من وهم أنه يبذل مجهودا كبيرا يستحق عليه الأفضل؛ إذ إن واقع ممارستنا العملية والمراتب المتأخرة التي يقبع فيها تعليمنا، تؤكد أن لدى فاعلنا التربوي فائضا على مستوى الأفكار والتنظير لما ينبغي أن يكون، ونقصا حادا في الفعل والعمل وتحويل الأقوال إلى أفعال.
وقد قادتنا هذه الدراسة وآلية الملاحظة بالمشاركة على وجه الخصوص إلى استنتاج ما يلي:
- أن اللامسؤولية هي السمة المميزة لمعظم العلاقات بين الفاعلين التربويين، حيث تسود نزعة نفعية تراعي المصلحة الضيقة لكل فاعل تربوي على حساب باقي الفاعلين التربويين وعلى حساب المتعلم، وشعارهم في ذلك "أنا ومن بعدي الطوفان"، وكأن الشأن التعليمي العام لا يعني أحدا منهم.
- نعاين بالملموس أن هذا الهروب الجماعي من المسؤولية حوًّل المدرسة إلى امتداد لثقافة الشارع وأفقدها وظيفتها التربوية والإصلاحية.
- تشبع التلميذ بقيم اللامسؤولية تجاه ذاته وتجاه محيطه المدرسي وتعامله مع المعرفة والتعلم باستهتار، متأثرا في ذلك بمحيطه الاجتماعي والمدرسي.
-تحوُّل المدرسة بفعل أنانية كل الفاعلين التربويين- وهي أنانية تنتج بلا شك تلميذا أنانيا- إلى مكان لشنّ حرب على العقل والتفكير والقيم التي ينص عليها المنهاج التعليمي المغربي؛ إذ إن تحصيل المنفعة الضيقة بأي طريقة (أعني تحصيل النقط الجيدة في الامتحانات بالنسبة إلى التلميذ وتحصيل المقابل المادي بالنسبة إلى الفاعل التربوي) أهم من فعل التعليم والتعلم والتفكير، بل إنها أهم من القيم الأخلاقية؛ إذ هي قيمة القيم بالنسبة إلى المتعلم وللفاعل التربوي.
- كل تفكير من طرف متعلم أو فاعل تربوي يروم الحث على التعلم والحق في التفكير والحفاظ على القيم الأخلاقية يواجه بالسخرية والتهميش والإقصاء، إن لم ينعت صاحبه بالمثالية والطوباوية وعدم القدرة على الاندماج في الواقع.
المراجع المعتمدة:
- التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة السلك الثانوي التأهيلي، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المملكة المغربية، مديرية المناهج، نونبر2007
- الرؤيا الاستراتيجية، المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، 2015-2030
- الميثاق الوطني للتربية والتكوين، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين للمملكة المغربية
- المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير رقم: 17.1، المملكة المغربية
- فيليب جونايير، نحو فهم عميق للكفايات (الكفايات والسوسيوبنائية)، تعريب وتوضيب عبد الكريم غريب وعز الدين الخطابي، منشورات عالم التربية، الطبعة الأولى 2005
- عبد الله العروي، العرب والفكر التاريخي، المركز الثقافي العربي، الطبعة الخامسة 2006
- باروخ سبينوزا، الإتيقا، ترجمة وتقديم وتعليق أحمد العالمي، إفريقيا الشرق 2010
مراجع أجنبية:
- SENECA, Moral Letters to Lucilius / Letters from a stoic, Letter 64. On the philosopher’s task, Translated by Richard Mott Gummere, Loeb Classical Library Edition, 1915
- Richard Paul, Critical thinking, University of california at berkeley, july 23 26 2007
- THE PSYCHOLOGICALFRONTIERS OF SOCIETY, ABRAM KARDINER WITH THE COLLABORATION OF RALPH LINTON,COLUMBIA UNIVERSITY PRESS NEW YORK • MORNINGSIDE HEIGHTS' 1945
[1] المنهاج الرسمي أو المعلن؛ هو خطة عمل حاملة للأهداف والمضامين والأنشطة التعليمية، والأدوات الديداكتيكية وطرائق التعليم والتعلم، وأساليب التقويم والدعم، وما يعيشه المتعلم داخل القسم وخارجه من علاقات وتفاعلات صفية وغير صفية، والمنهاج هو أكبر من المقرر وأوسع منه
[3] المنهاج الخفي؛ يظهر في طريقة تعامل الفاعليين التربويين فيما بينهم، وفي تعامل الاستاذ مع المتعلم وخلال أحاديث المدرسين العلمية والفكرية. أي أنه يظهر في أي شكل من أشكال التفاعل الاجتماعي داخل المؤسسة التعلمية، وقد آثرنا أن نعتبره هنا منهاجا مضادا لكونه في حالة المدرسة المغربية يقوم على ترسيخ قيم مضادة لتلك التي يصبو إليها المنهاج المعلن أو الرسمي
[4] المنهاج الخفي؛ يظهر في طريقة تعامل الفاعليين التربويين في ما بينهم، وفي تعامل الأستاذ مع المتعلم وخلال أحاديث المدرسين العلمية والفكرية؛ أي إنه يظهر في أي شكل من أشكال التفاعل الاجتماعي داخل المؤسسة التعلمية، وقد آثرنا أن نعتبره هنا منهاجا مضادا لكونه في حالة المدرسة المغربية يقوم على ترسيخ قيم مضادة لتلك التي يصبو إليها المنهاج المعلن أو الرسمي.
[5] التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة السلك الثانوي التأهيلي، ص11
[6] الرؤيا الاستراتيجية، الرافعة السابعة عشر؛ تقوية الاندماج السوسيوثقافي، ص53
[7] التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة السلك الثانوي التأهيلي، ص11
[8] الميثاق الوطني للتربية والتكوين، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين للمملكة المغربية، ص 9
[9] نفس المرجع.
[10] المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير رقم: 17.1، المملكة المغربية، ص 16
[11] انفس المرجع، ص14
[12] عبد الله العروي، العرب والفكر التاريخي، المركز الثقافي العربي، الطبعة الخامسة 2006، ص 37
[13] SENECA, Moral Letters to Lucilius / Letters from a stoic, Letter 64. On the philosopher’s task, Translated by Richard Mott Gummere, Loeb Classical Library Edition, 1915, P158
[14] نفس المرجع 12
[15] المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، التربية على القيم بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير رقم: 17.1، المملكة المغربية، ص 19
[16] للتوسع في مفهوم الانفعال المنفعل passion بالعودة إلى المرجع التالي:
باروخ سبينوزا، الإتيقا، ترجمة وتقديم وتعليق أحمد العالمي، إفريقيا الشرق 2010، ص243
[17] للتوسع في خصائص المفكر النقدي يمكن العودة للمرجع أدناه لريتشارد بول الذي يفصل في خصائص هذا التفكير:
Richard Paul, Critical thinking, University of california at berkeley,july 23 26 2007
[18] يتحدث كل من رالف لنتون وكاردنر في كتابهما المشترك بالتفصيل عن خصائص الشخصية القاعدية في المجتمع؛ إذ يقولان: إن مفهوم أنماط الشخصية الأساسية كما طورته واستخدمته أنا والدكتور كاردينر هو في حد ذاته تكوين يتضمن عدة عناصر مختلفة، وهو يرتكز على الافتراضات التالية: 1. أن الخبرات المبكرة للفرد تمارس تأثيرًا دائمًا على شخصيته، وخاصة على تطوير أنظمته الإسقاطية. 2. أن الخبرات المتشابهة تميل إلى إنتاج تكوينات شخصية متشابهة لدى الأفراد الذين يتعرضون لها. 3. أن التقنيات التي يستخدمها أعضاء أي مجتمع في رعاية وتربية الأطفال مصممة ثقافيًا وستميل إلى أن تكون متشابهة، وإن لم تكن متطابقة أبدًا، بالنسبة للأسر المختلفة داخل المجتمع. 4. أن التقنيات المصممة ثقافيًا لرعاية وتربية الأطفال تختلف من مجتمع إلى آخر. يمكن للقارئ التوسع في الأمر بالعودة للمرجع أدناه:
THE PSYCHOLOGICALFRONTIERS OF SOCIETY, ABRAM KARDINER WITH THE COLLABORATION OF RALPH LINTON,COLUMBIA UNIVERSITY PRESS NEW YORK • MORNINGSIDE HEIGHTS ' 1945,P 3
