أيّ مشروع تربوي للمؤسسات التعليمية في العالم العربي؟
فئة : مقالات
أيّ مشروع تربوي للمؤسسات التعليمية في العالم العربي؟[1]
بقلم: محمد الإدريسي
أسهمت التحولات الاقتصادية والسياسية التي شهدها العالم خلال ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي في تزايد حدّة "سلعنة" و"سوقنة" الفعاليات التربوية؛ مع تصاعد موجة النيوليبرالية وارتفاع نسب التمدرس بين دول الشمال والجنوب، والنظر إلى الفعل التعليمي كنقطة ارتكاز رهانات فاعلين مختلفين (سياسيين واقتصاديين بالأساس). تبعا لذلك، أضحت "المدرسة" ملزمة بتطوير استراتيجيات بيداغوجية ومشاريع تربوية كفيلة بالرفع من جودة الخدمات ونسبة الالتحاق والولوجية، الرهان على النجاح المدرسي، تطوير المشاريع الشخصية للمتعلمين والربط بين المدرسة والمحيط الاجتماعي والاقتصادي.
ارتبط الحديث عن "مشروع المؤسسة" بالسياق الأمريكي منذ ستينيات وسبعينيات القرن الماضي، حيث أضحى يُنظر إلى "المدرسة" بما هي مؤسسة "عمومية" تقتضي الضرورة السياسية التحكم في مدخلاتها ومخرجاتها، وتقويم أدائها وترشيد نفقاتها مع تطور سياسات الإدارة العمومية الجديدة (The New Public Management)[2]. فرضت هذه السياسات الإدارية الجديدة على الفاعلين التربويين التفكير في آليات استراتيجية، لتقويم عمل المدرسة في إطار منطق الموائمة بين متطلبات الأسر والمتعلمين من ناحية، الفاعل السياسي والجهات الرسمية من ثانية، والمنظومة الاقتصادية الجديدة ومخرجات سوق الشغل من ثالثة. لهذا، جاء "مشروع المؤسسة" ليعوض "الرهانات الاجتماعية المعلقة على سيرورة التمدرس" -من حيث كون المدرسة مؤسسة اجتماعية للتربية والتعلم كما الارتقاء الاجتماعي والطبقي[3]- ويوجه المنظومة التربوية وفقا لانتظارات الفاعل الاقتصادي قبل السياسي والاجتماعي.
مع التحولات السياسية والاقتصادية لحقبة الثمانينيات، تطور "سوسيولوجيا التجربة المدرسية"[4]، التركيز على الفاعل التربوي (المتعلم بالأساس) قبل الفعل التربوي وسيرورة نقد الإطار الكلاسيكي لمشروع المؤسسة، انتقل الرهان على مشروع المؤسسة من بعده السياسي (تقويم أداء المؤسسات التعليمية) والاقتصادي (الربط بين الفعل التربوي والاقتصاد النيوليبرالي) نحو بعد أكثر اقترانا بالمسارات الدراسية، المهنية والاجتماعية للمتعلمين (خدمة المشروع الشخصي للمتعلم)؛ بوصفهم مركز العملية التعليمية-التعلمية وفقا للتحولات الجديدة ضمن نسق علوم التربية. وعليه، أضحت المدرسة، بمختلف فاعليها المباشرين وغير المباشرين، مجرد أداة مساعدة توفر الشروط الموضوعية الكفيلة بتطوير المشاريع الشخصية للمتعلمين[5] من خلال الرهان على "مشروع المؤسسة"، "المنظومة التعليمية"، "الشركاء والفاعلين المشاركين"، "الأسر"... في تعزيز فرص الالتحاق بالمؤسسة والنجاح المدرسي، تجويد الخدمات التربوية وربط الفعل التربوي بسوق الشغل والنسق الاجتماعي.
على الرغم من كون تفعيل "مشروع المؤسسة" قد هدف أساسا إلى الحد من سيرورة اللامساواة واللاتكافؤ في الحظوظ والمواقع، إلا أنه عزز في الواقع من حدة هذه الفوارق على المستوى المجالي، الاجتماعي والثقافي، انطلاقا من المدرسة والفعل التربوي أكثر من هواجس الفاعل السياسي والاقتصادي. أسهم انفتاح المؤسسة على المحيط وتطوير مشروع بيداغوجي وتربوي مقترن بالشروط المجالية والاجتماعية المحلية، في جعل مشروع المدرسة مجرد آلية استراتيجية لإضفاء المشروعية التربوية على الفوارق الاجتماعية والمجالية؛ فأبناء المهمشين لا يملكون حظوظا اجتماعية وتعليمية للرهان على المشروع الشخصي من أجل تحقيق الاندماج المهني والاجتماعي، وأبناء المحظوظين لا يحتاجون إليه [مشروع المؤسسة أو المشروع الشخصي] بالضرورة لتوافر استعدادات طبقية تؤهلهم للاندماج بشكل قبلي وآلي في النسق المدرسي والاجتماعي، ويبقى أبناء الطبقات المتوسطة [والمحظوظين الجدد بالسياق المغربي والعربي[6]] هم الفئة التي تراهن على المشروع الشخصي من أجل حل معادلة "ضرورة تحقيق النجاح المدرسي من أجل تحقق النجاح الاجتماعي" ومنافسة المحظوظين طبقيا على المواقع والحظوظ الاجتماعية والمهنية.
إذا كان "مشروع المؤسسة" قد اقترن بالسياق الأمريكي بالرغبة في الحد من العنصرية والاختلافات الطبقية بين المدارس والولايات الوطنية، وتعزيز فرص المساواة بين مكونات الثقافة الأمريكية، وارتبط في السياق الفرنسي بتحديات الهجرة والاندماج والبحث عن سبل عملية لتحقيق التثاقف بين المهاجرين والأجانب و"الفرنسيين" وإدماج العرب والمسلمين ضمن نسيج الهوية الوطنية ("Zone d'éducation prioritaire"(ZEP) و" Réseau d'éducation prioritaire" (REP) و(REP+))[7]، فإنه لا يعدو أن يكون استنساخا أو تبيئة – في أحسن الأحوال- لهذه النماذج في السياق العربي. بلغة الأرقام واحتراما لمنطق "اللاتكافؤ واللامساواة العالمية" الراهنة، هناك اختلاف كبير بين سيرورة إنتاج الفعل التربوي، الاقتصادي والسياسي وحتى الاجتماعي بين دول ومجتمعات "الشمال" و"الجنوب"؛ كما تمثل وعقلنة "التجربة المدرسية". لهذا، لا تسهم سيرورة الاستنساخ أو التبيئة التربوية في تعزيز حدة اللامساواة واللاتكافؤ في الحظوظ والمواقع فقط، وإنما تضرب مجهودات عقود من العمل عرض الحائط مع توصيف العديد من المنظومات التربوية العربية بين الأسوأ على المستوى العالمي.
من المفترض أن يتفاعل مشروع المؤسسة مع مجموعة من العناصر الحيوية ضمن سيرورة "التجربة المدرسية" ونسق إنتاج الفعل التربوي: "المشروع تربوي، المشروع اجتماعي، تصور [عملي] للانفتاح على الأسر وتحديد مواقعهم ومشاركتهم في "حياة المؤسسة" وترتيبات العلاقة مع الشركاء الخارجيين"[8]؛ نظرا لكون "التدبير وسير العمل داخل المؤسسة له أثر كبير في خلق/التقليل/الحفاظ أو الحد من اللامساواة في النجاح المدرسي"[9]، من أجل تعزيز فرص المتعلمين من أوساط ثقافية ومجالية مختلفة في تجاوز وضعيات الهشاشة والبحث عن اندماج مهني واستقرار اجتماعي "جيد" بالاستناد إلى التعاون والترابط بين مختلف المتدخلين في إنتاج الفعل التربوي (من الفاعل السياسي إلى الأسر والمتعلمين أنفسهم). يكمن الهدف من هذه الدينامية "التفاعلية" في تعزيز حضور الإدارة القيادية في تمثل الفاعلين وجعل المدرسة فرصة للمصالحة بين السياسي والثقافي من ناحية، والاقتصادي والاجتماعي من ثانية، في سياق "أزمة المجتمع التقدمي وصعود الهشاشة"[10]. بالنسبة إلى السياق العربي، لازال تمثل العلاقة والحدود بين السياسي، الثقافي، الاقتصادي والاجتماعي يثير العديد من الإشكالات والقضايا ويزيد من حدة اللامساواة واللاتكافؤ باسم "الرغبة في تقليصها" (المخططات والبرامج الإصلاحية ومعيش، يومي وعمل الفاعلين) من خلال تجويز المبدأ الحيادي للمدرسة وجذبها نحو مستنقع عميق من النقاشات "الأيديولوجية والسياسية" المفرغة من المعنى التربوي أو حتى الإصلاحي.
إن المدرسة مجال للصراع الاجتماعي والطبقي والسياسي في ثوب بيداغوجي وتربوي. تسعى الأسر إلى ضمان نجاح الأبناء ضمن "التجربة المدرسية" قبل البحث عن تملكهم للمهارات والكفايات التربوية الأساس؛ تراهن الأسر المتوسطة وشبه المحظوظة على "حصد" معدلات ودرجات عليا من أجل المنافسة على المواقع والحظوظ التي تحكم المسارات المهنية والاجتماعية المستقبلية، كما يهتم المتعلمون المهمشون بالنجاح أساسا، في حين أن الفاعل السياسي؛ خاصة في سياقنا الثالثي، أضحى ينظر إلى المدرسة كعبء "استراتيجي" قبل أن يكون سياسيا؛ في ظل ارتفاع معدلات البطالة، انفصال التمدرس عن سوق الشغل وهيمنة "المكننة" على الحياة الاقتصادية الراهنة[11].
أمام هذا الوضع، تجد المدرسة نفسها أمام تحديات مختلفة "تعيق" الأجرأة الفعلية لـ"مشروع المؤسسة" وتحوله إلى مجرد "أداة" لشرعنة التمايزات والفوارق الاجتماعية والمجالية داخل الفضاء المدرسي. إن الفاعل السياسي كما التربوي أضحى عاجزا عن تقديم وأجرأة تصور إصلاحي واضح المعالم لاختلالات المنظومة التعليمية ووضعية الأزمة التي تتخبط فيها منذ سنوات. لذلك، تجد الكل منجرا وراء الأرقام والتكميمات دون مساءلة الشروط الموضوعية المتحكمة في إنتاج سيرورة الأزمة. أليس من المفارق أن نجد بلدا مثل المغرب؛ متذيل الترتيب العالمي في جودة الخدمات التعليمية، يسجل هذه السنة نسب نجاح في امتحانات الباكالوريا تتجاوز %60 إلى % 70 و"ينافس" العديد من البلدان العربية والأوروبية ذات التجارب التعليمية الرائدة؟ هل يدل الأمر على نجاح "استراتيجيات مدرسة النجاح ومشاريع المؤسسات التعليمية أم عن تحول في تمثل الفاعل السياسي للفعل التعليمي وربطه بـ"مقولة النجاح" أكثر من التعلم نفسه؟ أليس من الأنجع الرهان على قضايا التثاقف، الهوية، نبذ العنف والكراهية والتعصب الديني -الذي ينخر البنيات الذهنية للمجتمع- كأسس ومرتكزات "المشاريع التربوية" للمؤسسات التعليمة عوضا عن حصرها في مدخلات "الدعم المدرسي"، "الهدر والتسرب الدراسي" وتمدرس الفتاة القروية في عصر العولمة وثورة المعلوميات؟
في الواقع، لم تعد تلك الحدود الفاصلة بين "فعل التعلم" و"فعل النجاح" و"فعل الاندماج المهني والاجتماعي" واضحة كما هو الحال في الدول الأوروبية؛ أو على الأقل وفقا للتوجيهات الدولية. بالمغرب على سبيل المثال، ومنذ إطلاق استراتيجيات المشاريع التربوية بالمؤسسات التعليمية، ساد نوع من "الاستنساخ" المحلي لمشاريع مؤسسية جاهزة وتحظى باعتراف و"مباركة" من قبل الجهات الرسمية: "الدعم التربوي" و"محاربة الهدر والتسرب الدراسي"... بما أنه لا يتم التمييز ضمن المنظومة التربوية الوطنية سوى بين "المناطق القروية" و"المناطق الحضرية" من حيث التمدرس ونسب النجاح المدرسي؛ دون الحديث عن "مدارس الهامش"، "المدارس الدولية"، "مدارس المناطق الربضية"... اقترن الهدر المدرسي بالمناطق القروية والدعم التربوي بالمناطق الحضرية في غالب الأحيان.
من حيث الإعداد، البرمجة والتخطيط لمشاريع المؤسسات التعليمية، من النادر أن نصادف مدراء أو إداريين ومدرسين وشركاء ذو تكوين أساس في الفلسفة والعلوم الاجتماعية. يتم تركيز التكوين على علوم التربية و"استراتيجيات الإدارة الأمنية" بالشكل الذي يعيق الانفتاح الايجابي للنسق المدرسي على الشركاء الاجتماعيين والاقتصاديين. لذلك، غالبا ما يتم استنساخ المشاريع التربوية للمؤسسة من تجارب سابقة[12] أو الإبقاء على مشروع واحد لسنوات متعددة دون وجود نية أو تمثل حقيقي لأبجديات بناء المشاريع التربوية وتدبيرها وأجرأتها كـ"فعل جمعي منظم"[13]. فيما يتعلق بالأجرأة والتطبيق، وبين رهان الأسرة على نجاح أبنائها، بحث الفاعل السياسي عن الرفع من نسب النجاح نفسها[14]، يجد رؤساء المؤسسات التعليمية أنفسهم أمام بحث مستمر عن الرفع من نسب النجاح المدرسي أكثر من تجود الخدمات التربوية والانخراط في تفاعلات واستراتيجيات مهادنة توافقية بين الفاعلين والشركاء في التجربة المدرسية من أجل إنجاح مشروع المؤسسة بصورة قد تكون غير منطقية[15] أو تربوية ويتحول المعارضون من مدرسين وشركاء إلى "أعداء" لمشروع المؤسسة ضمن سيرورة التجربة المدرسية. نتيجة لذلك، يكون المدير الجيد هو الذي يستطيع حشد جهود الفاعلين في المؤسسة من أجل الرفع من نسب النجاح المدرسي كما وشكلا (خاصة بالمستويات الإشهادية) إلى مستويات قياسية قد لا تعكس المستوى الحقيقي للمتعلمين ولتدبير العمليات التعليمية التعليمة، في حين أن الرئيس الساعي نحو دعم وتجويد الخدمات والمنتوج التربوي كيفا ونوعا بالضرورة يوصف بأنه غير "جيد".
لازال تقويم المشاريع التربوية على المستوى المحلي والرسمي لصيق الرهانات الأمنية ومنطق الحظوة الاجتماعية ولا يرقى إلى البحث عن تعليم جيد ومفيد طوال الحياة (بلغة فرانسوا ديبي[16]). في سياق الحد من الأمية ورفع نسبة التمدرس، توهمنا الأرقام بأن النظام التعليمي المغربي يقدم أداء جيد جدا إلى ممتاز (نسب الالتحاق بالمدارس، النجاح المدرسي، تمدرس الفتاة، الرسوب، الهدر المدرسي...) في حين أنه يقدم "مستوى أداء ضعيف للغاية"[17]؛ نفس الأمر ينطبق على النموذج الجزائري، حيث أضحى الآباء أنفسهم يُقرّون بفشل المدرسة في تعليم آبائهم، رغم تحصلهم على معدلات مرتفعة للغاية، والنظام التونسي الذي رغم استثماره في تعليم الفتاة كقاطرة للتنمية منذ عقود إلا أن تحولات "ما بعد الربيع العربي" لازالت لم تسمح للتعليم بأن يحتل المرتبة المطلوبة في سلم التغير الاجتماعي والاقتصادي ورهان تحقيق العدالة الاجتماعية والانتقال الديمقراطي.
قصارى القول، لازالت الضبابية تكتنف العلاقة بين المنظومات التعليمة والمشاريع المجتمعية والسياسية في العالم العربي، ولازال الفعل التربوي منفصل عن الغايات الاجتماعية والثقافية الملقاة على عاتق "المدرسة العمومية"، بالشكل الذي يجعل من استراتيجيات "إصلاح الإصلاح" عنصرا مرسخا لثقافة الأزمة والفشل بين الفاعلين في القطاع التعليمي. إننا في حاجة إلى نسق تعليمي ومدارس عمومية تحمل هم المجتمع والثقافة المحلية والكونية من خلال ربط المشاريع التربوية برهان "التعددية والانفتاح الثقافي، ضمان الحد الأدنى من تكافؤ الفرص والتجانس الدراسي بين المتعلمين، المصالحة بين المدرسة والأسر، ربط المدرسة بسوق الشغل، تشجيع المتعلم على الانخراط في نسق التجربة المدرسية وتحسين شروط معيش هذه الأخيرة"[18] من أجل الحد من مسلسل العنف والتطرف الذي يخترق النسق الثقافي والاجتماعي العربي ومجابهة الموجة النيوليبرالية الرامية نحو مزيد من سوقنة وسلعنة الفعاليات التربوية في سياق دول الجنوب.
المراجع المعتمدة:
- Antoine Mudry, Projet d'établissement et projet d'élève, Html: http://www.forres.ch/documents/formationromande-texte-projet-etablissement.htm
- Dutercq, Yves, et Xavière Lanéelle. « La dispute autour des évaluations des élèves dans l'enseignement français du premier degré », Sociologie, vol. vol. 4, no. 1, 2013, pp. 43-62
- François Dubet, Danilo Martucceli, « À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire », Paris, seuil, 1997
- François, Dubet, « Sociologie de l'expérience », Paris, Seuil, 1995
- Gilles Combaz, « Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum ? Contribution à une sociologie des rapports Etats-école », Revue française de pédagogie, Année 2002, 139, pp: 7-19
- Jean-Pierre, Boutinet, et al. « Le projet dans l'action collective », Humanisme et Entreprise, vol. 304, no. 4, 2011, pp. 5-12
- Jean-Yves, Rochex, « Les « zones d’éducation prioritaire » (ZEP). Quel bilan ? », Les Temps Modernes, vol. 637-638-639, no. 3, 2006, pp. 219-257
- Nicole, Faure, « Le projet d'établissement pour une nouvelle dynamique au sein des équipes », Spirale, vol. 48, no. 4, 2008, pp. 111-114
- Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Collection Le sens commun, France, 1970
- Régis Meyran, « Qu'est-ce qu'une bonne école ? Regards croisés », Sciences humaines, vol. 285, no. 10, 2016, p: 19
- Zahra Zerrouqi, « Les performances du système éducatif marocain », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 70 | 2015, p: 22-28
[1]- مجلة ذوات العدد49
[2]- Dutercq, Yves, et Xavière Lanéelle. « La dispute autour des évaluations des élèves dans l'enseignement français du premier degré », Sociologie, vol. vol. 4, no. 1, 2013, p. 43
[3]- حول هذه النقطة، انظر:
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Collection Le sens commun, France, 1970
[4]- François Dubet, Danilo Martucceli, « À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire », Paris, seuil, 1997.
François, Dubet, « Sociologie de l'expérience », Paris, Seuil, 1995
[5]- Antoine Mudry, Projet d'établissement et projet d'élève, Html:
http://www.forres.ch/documents/formationromande-texte-projet-etablissement.htm
[6]- في سياق انفتاح أبناء الطبقات العليا المحظوظة سياسيا واجتماعيا، بالمغرب كما العديد من الدول العربية، على التعليم الأجنبي (الجامعيات الدولية المحلية ومدارس البعثات والدراسة بالدول الأجنبية)، وصراع الطبقات الوسطى من أجل تفادي التهميش مع انخفاض الأجور وارتفاع تكاليف الحياة الاجتماعية، ظهرت طبقة وسطى تضم فاعلين اقتصاديين، سياسيين واجتماعيين محظوظين إلى حد ما تستثمر ماديا وشبكيا في سبيل ضمان تمدرس جيد لأبنائها من أجل المنافسة حول الحظوظ والمواقع المحلية والوطنية من خلال المؤسسات التعليمة.
[7]- حول سياسة "مناطق التربية ذات الأولوية" "وبعدها شبكة التربية ذات الأولوية" بفرنسا، انظر:
Jean-Yves, Rochex, « Les « zones d’éducation prioritaire » (ZEP). Quel bilan ? », Les Temps Modernes, vol. 637-638-639, no. 3, 2006, pp. 219-257
[8]- Nicole, Faure, « Le projet d'établissement pour une nouvelle dynamique au sein des équipes », Spirale, vol. 48, no. 4, 2008, p: 111
[9]- Gilles Combaz, Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum ? Contribution à une sociologie des rapports Etats-école, Revue française de pédagogie, Année 2002, 139, p: 8
[10]- ibid.
[11]- يجب أن نعلم كون نسبة خريجي المدارس والمعاهد من الأطر العليا التي يراهن عليها من أجل قيادة "المشروع الاقتصادي والسياسي المجتمعي" المستقبلي لا تمثل سوى %20؛ وهي في تراجع مستمر بفعل تركز الثروات المادية بين أيدي مجموعات اقتصادية تتقلص يوما بعد آخر. في مقابل ذلك، نجد أن %80 الباقية أصبحت تنافس على المواقع والحظوظ الهامشية، والتي لا تتجاوز "الحق في شغل" متوسط الأجر من ناحية، وتجابه تحديات منظومة رأسمالية أقل ما يقال عنها إنها تنظر إلى الإنسان كسلعة من ثانية، ومن ثالثة تواجه سيرورة المكننة والثورة الصناعية والتكنولوجية الرابعة.
[12]- في المغرب، من الممكن أن تجد نفس المشرع التربوي متداول بين مجموعة من المؤسسات التعليمية المحلية، رغم الاختلافات المجالية، الاجتماعية والتنظيمية الصارخة فيما بينها.
[13]- انظر:
Jean-Pierre, Boutinet, et al. « Le projet dans l'action collective », Humanisme et Entreprise, vol. 304, no. 4, 2011, pp. 5-12
[14]- يحصل مدراء ورؤساء المؤسسات التعليمية على مكافأة مادية في حالة ارتفاع نسب النجاح بالمؤسسة، وعلى معاتبة أو توبيخ [على الأقل شفوي ورمزي] في حالة انخفاض هذه النسب أو تراجعها إلى مستويات ضعيفة.
[15]- في بعض المؤسسات التي ترفع من مسألة الدعم المدرسي شعارا لها، يتم الاستغناء عن هذا الدعم نفسه في حالة ما حصل المتعلمون على نقط جيدة. كما أن المدرسين أنفسهم يتملصون من الدعم التربوي من خلال تعزيز فرص حصول المتعلمين على نقط عليا؛ بل حتى محاسبة جل الفاعلين في النسق التربوي لا تكون من حيث ارتفاع نسب النجاح وضعف جودة الخدمات والمردودية التعليمية بقدر ما ترتبط بانخفاض هذه النسب حتى في ظل تجويد سيرورة العمليات التعليمية-التعلمية.
[16]- Régis Meyran, « Qu'est-ce qu'une bonne école ? Regards croisés », Sciences humaines, vol. 285, no. 10, 2016, p: 19
[17]- Zahra Zerrouqi, «Les performances du système éducatif marocain », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 70 | 2015, p: 27-28
[18]- Gilles Combaz, Le projet d'établissement scolaire: vers une dérive du curriculum ? Contribution à une sociologie des rapports Etats-école, op. cit, pp: 10-14
