التعليم الديني الجامعي بين التقليد والتفكير النقدي وتكريس ثقافة الاختلاف
فئة : مقالات
التعليم الديني الجامعي بين التقليد والتفكير النقدي([1])
وتكريس ثقافة الاختلاف
مقدمة:
أحس زعماء الإصلاح، منذ أمد بعيد، بخطورة الجمود على تقدم الأمة الإسلامية بعد اصطدامهم بالحضارة الغربية، فجاهدوا بأقلامهم، ونادوا بالاجتهاد الذي حث عليه الإسلام، وطالبوا بالإصلاح الشامل لجميع القطاعات، وحظي التعليم والتربية باهتمام خاص؛ لما لهما من أهمية كبرى في تكوين الأفراد، وتأهيلهم لولوج مجالات الحياة المتعددة. يقول محمد عبده: «إن الإنسان لا يكون إنساناً حقيقياً إلا بالتربية»[2]. وقد عاب محمد عبده، على حكومته آنذاك، عدم تنوع مواد التعليم العالي بالجامعة المصرية، فقال: «فكان فينا القضاة، والمحامون، والأطباء، والمهندسون، ممن تختلف درجاتهم في العلم، ولكننا لا نجد في طبقة منهم ذلك الباحث، ولا ذلك المفكر، ولا ذلك الفيلسوف، ولا ذلك العالم، ولا ذلك الإنسان الذي يمتاز ببعد الفكر، والنظر، وشهامة الفؤاد، وكرم السجايا الذي أوقف حياته كلها على السعي وراء مطلب من مطالب الكمال»[3].
لم تكن الدعوة إلى الاجتهاد والتجديد وليدة الاطلاع المباشر على الحضارة الغربية، بل هي دعوة يرجع تاريخها إلى العهود الإسلامية الأولى. وترجع رمزية زعماء الإصلاح الذين ظهروا في العصر الحديث إلى دعوتهم إلى إحياء الاجتهاد، الذي هو، أساساً، مبدأ متأصل في الحضارة الإسلامية. فهذا عمران سميح نزال يؤكد أن «تطور العقائد الإسلامية مر بمراحل كثيرة، اختصرناها في سبعة مراحل، وقد وجدنا أن الاجتهاد بكل أنواعه الفقهي، والعقدي، والسياسي، قد تواصل في المراحل الثلاث [...] أي: من بداية العهد النبوي، ولغاية اللحظة الحرجة بحدود (232هـــ) تقريباً، وفي المرحلتين الثانية والثالثة (232-240 هـــ)، كانت الثورات الإسلامية الداخلية الكثيرة، ولكنها لم تؤثر على وقف الاجتهاد، بل كانت هي بذاتها نتيجة عملية للاجتهاد الفقهي، والعقدي، والسياسي لنصوص القرآن، وبيانه النبوي»[4]؛ لذلك، وكما جاء في كلام أمين الخولي[5]: إن التجديد، باعتبار الاجتهاد، أساس له، «ظاهرة اجتماعية مطردة ثابتة، مكررة، تكون على تطاول الزمن، وعند حاجة الحياة إلى التقويم لغفلتها عن هدفها، والانحراف عن غاية نشاطها».
وهكذا، فمحور هذه المقالة الأساس بيان أن التعليم الديني الجامعي لا يمكنه أن يعتمد اجتهاداً مُجدداً دون الأخذ بمنهج التفكير النقدي، والاعتراف بشرعية الاختلاف المذهبي والثقافي.
إن ما نشهده، اليوم، من زخم معرفي يغمرنا، يومياً، في عقر منازلنا جراء التطور التكنولوجي المدهش؛ ليجعلنا نأخذ بعين الاعتبار، أردنا ذلك أم أبينا، الاختلافات المذهبية والثقافية التي يعج بها هذا العالم القريب منا جداً. فالمجتهد المجدد مضطر لتفكير نقدي فعال، ولثقافة قبول الاختلاف كي يكون اجتهاده مسايراً لقضايا العصر.
- التعليم الديني الجامعي التقليدي:
بداية، نتساءل عن مفهوم التعليم الجامعي التقليدي، فنقول بصورة إجرائية: هو ذلك التعليم الذي لا يتماشى مع تطورات العصر، ويتجاوز السياقين التاريخي والاجتماعي الحديثين، بل ويدحض كل دعوة للتجديد، على اعتبار أن الخلف لن يكون خيراً من السلف. وعلى الرغم من أن هذا الاعتقاد يحمل نصيباً من الصحة، فإن غض الطرف عن مستجدات العصر، قد يضر بالتراث الإسلامي، ويصبح بذلك متجاوزاً، غير قادر على حل معضلات العصر الحديث. ولا يكمن الخلل، هنا، في الثوابت الإسلامية، كالقرآن والسنة، بل يتجلى واضحاً في معالجة المثقفين المسلمين للثوابت الإسلامية، فانقلب بذلك القول المأثور: «تعرف الرجال بالحق»، إلى القول بــ: «معرفة الحق بالرجال». ينطبق هذا الأمر بجلاء على التعليم الديني الجامعي، الذي دأب، منذ سنين عديدة، على تدريس المواد نفسها دون إضافة أو تغيير، سواء على مستوى المنهج أو المحتوى، باستثناء جهد بعض الأساتذة الذين - نظراً لاتساع رؤيتهم، واضطلاعهم على مناهج جديدة - حاولوا معالجة موادهم بطرق مختلفة تعتمد التحليل، والقضايا المركبة، بعيداً عن السؤال المباشر، وحفظ المحتوى عن ظهر قلب.
وحتى مع دخول الإصلاح إلى الساحة الجامعية المغربية بقيت مناهج التدريس والامتحان كما كانت عليه من قبل، واحتفظ بجل المواد السابقة، مع تغيير بسيط جداً. هذا التغيير الذي لم يعرف بدوره عناية كبيرة من قبل الأساتذة؛ حتى بعد الدعوة إلى إصلاح جديد آخر يعرف طريقه حالياً إلى الجامعات المغربية. وتتحمل مسؤولية هذا الجمود الجهة الوصية على قطاع التعليم العالي، وعلى رأسها وزارة التعليم العالي، وهناك من يتجاوزها إلى الإشارة إلى لجنة من الأساتذة، توكل إليها مهمة الحسم في المواد.
والآن، فلنتأمل المواد المقررة في شعب الدراسات الإسلامية، كي يتسنى لنا إبداء بعض الملاحظات الموضوعية، بالإضافة إلى المواد الإسلامية المحضة كالفقه وأصوله، والتفسير، والحديث، ومناهج تصنيفه، هناك مواد لا علاقة لها بالتربية الإسلامية كالأنتربولوجيا، والمقاولات، وتاريخ الأدب العربي في المشرق. ومع أن اللغات الأجنبية تدرس بالشعبة، فإنها لا تلقى اهتماماً كبيراً من قبل الطلاب؛ لكون العديد منهم يجهلون اللغات الأجنبية تماماً، أو لهم موقف معاد لها، ما يجعل الأستاذ يلتزم في تدريسه بأبجديات اللغة. ثم لا يلاحظ أي ربط بين المواد، كما أن بعض المواد الفقهية تكرر في فصلين أو أكثر تحت اسم آخر، لا يخرج المادة من محتواها المعهود. وهذه من أخطاء التوزيع التي كان محمد الطاهر بن عاشور قد نبه إليها بقوله: «والخلل الذي يعرض للعلوم إنما يعرض لها من كيفية مباحثة أهلها، ومما يدخلونه على مسائلها من التفريعات»[6]. ليس غريباً، إذاً، أن ينعكس هذا التوزيع على البحوث التي يقترحها الطلاب على أساتذتهم، فهي مجرد مواضيع تكرر ما سبق، ولا توحي بدراسات تحليلية حديثة. وباستثناء مادة المنطق التي تدرس في الفصل السادس، لا توجد مواد مماثلة تعلم الطالب منهج النقد، والتفكير، وثقافة قبول الاختلاف، مثل مادة التفكير النقدي والمناهج الغربية في تحليل النصوص، وأدب الحوار.
- التفكير النقدي وضرورة الاعتماد على الذات:
يعدّ التفكير النقدي ميزة أكاديمية بامتياز، إلى حد أن بعض الكتاب الغربيين مثل رونالد بارنيت (Ronald Barnett) وسمه بــــ: «المفهوم المحدد للجامعة الغربية»[7]. أي: أن غياب التفكير النقدي من التعليم الجامعي يفقد الجامعة صفتها الأكاديمية، وفكرها البناء. والتفكير النقدي في رأي جينفر مون (Jennifer Moon) هو «القدرة على اعتبار سلسلة من المعلومات مستمدة من مصادر مختلفة، ومعالجتها بشكل إبداعي ومنطقي، وتحليلها للوصول إلى استنتاجات مدروسة، يمكن الدفاع عنها وسوغها. يوجد مقابل التفكير النقدي التعصب، وخطورة إصدار الأحكام. المعرفة بناء، ومعانيها تتغير بتغير السياق»[8]. من هنا يبدو جلياً أن التفكير النقدي يسهم في إثراء التعليم الديني أكثر مما يضر به، كما يعتقد البعض، على اعتبار أنه في نظرهم يشجع على الفوضى، وتقويض التراث الإسلامي. في حين إذا تأملنا تعريف جينفر مون سنلاحظ أن من يفكر بهذا الشكل، لا يصدر أحكاماً جاهزة، ولا يتعصب لتأويله، بل يتحلى بالوعي والمسؤولية؛ لذلك على الأستاذ الجامعي أن يدرب الطلاب على التفكير النقدي كي يكتسبوا مهارات فكرية مستقلة، تؤهلهم لمواجهة التحديات المستقبلية، وتأكيد الذات.
وقد سطرت جينفر مون (ص79-86) مجموعة من الخصائص تنمي لدى الطالب الجامعي قدرات التفكير النقدي:
- أولاً، على الأستاذ أن يساعد الطالب على إيجاد الرأي الملائم، أو الشكل التعبيري الذي من خلاله يدخل النقاش، وليس من السهل في هذه الحالة أن يعبر الطالب بحرية أمام سلطة الأستاذ إن لم يشجعه هذا الأخير، ويوجهه التوجيه المناسب.
- ثانياً، يحاول الأستاذ زرع رغبة التحدي في الطالب، ومنحه حرية رفض رأي ما أو قبوله.
- ثالثاً، يلقن الأستاذ الطالب كيفية التعامل مع واقع رفض فكرته، واحتمال وقوعه في الخطأ، وضرورة انفتاحه على رد فعل الآخرين وإن انتقدوا رأيه.
- رابعاً، يجب أن يتعلم الطالب تقنيات الاستماع إلى الآخرين، واحترام رأيهم، وعدم انفعاله إن هم أخطؤوا.
- خامساً، يجب أن يكون لدى الطالب رأياً مستقلاً به، وقدرة على إصدار حكم مسوغ مبني على التحليل المنطقي، والحجج المقنعة[9].
فعلى هذا النحو سيتمكن الطالب من بناء شخصية قوية، واحترام ذاته، وهو ما يؤهله للانخراط في مناقشة القضايا المعاصرة؛ التي بفعل التطور التكنولوجي المدهش تصلنا من ثقافات كانت بالأمس بعيدة عنا، وهي، الآن، في عقر دارنا، تطرح علينا تحديات كبرى، تنتظر باحثين أكفاء قادرين على مواجهة التحدي بتفكير نقدي، أخذوا مادته من مسارهم الأكاديمي.
عندما ذكر طه جابر العلواني أنواع المخاطبين في إصلاح الفكر الإسلامي، فإنه لم يشر مباشرة إلى التفكير النقدي أثناء حديثه عن الأستاذ الجامعي، أما الطالب فلم يحظ بذلك المنهج. إلا أن ما وصف به الأستاذ الجامعي والطالب جدير بالمناقشة، والتحليل.
فأثناء حديثه عن خريجي الجامعات والمدارس الدينية، لاحظ أن «هذا الفريق يحمل ثقافة تراثية تاريخية من فقه، وأصول، وحديث، ولغة، ونحوها، وكثير من فصائله وأفراده يحرصون على أن يكونوا الناطق الرسمي باسم الإسلام، وألفوا أن تكون مشروعية الحديث عن الإسلام وفيه - خاصة في مجال المعرفة والعلم - وقفاً عليهم، وخبرة لهم يعتزون بها»[10]. فهؤلاء، يضيف طه جابر العلواني، في حاجة إلى إشراكهم في الندوات، وتجنيد الطاقات الشابة منهم، وتقديم بعض الخطوات الملائمة لهم. ولكن مثلهم مثل خريجي شعب الدراسات الإسلامية، فهم في حاجة ماسة إلى تعلم منهج التفكير النقدي كي يوظفوا ما تعلموه من فقه، وأصول، وحديث، توظيفاً إيجابياً يبعدهم عن الاعتقاد السلبي بأن تأويل الدين وقف عليهم، ولا حق لأحد آخر في التطاول على معرفتهم الدينية.
أما في حديثه عن الأستاذ الجامعي عموماً، فينتظر منه «اتخاذ موقف نقدي بناء من مشروع الفكر الغربي، وتشجيع الاستقلال الفكري، وإبراز قضايا الأمة وأزمتها الفكرية ومناقشتها، والتركيز على توضيح الأفكار المساعدة على بلورة المناهج، وتوجيه البحوث»[11]. إلا أن الغائب الأكبر في هذه الانتظارات هو التفكير النقدي الذي سيساعد الأستاذ على الاستقلال الفكري، بعد أن كان هو نفسه طالباً تعلم العلوم الشرعية بالطريقة التقليدية.
- أهمية الحوار في تكريس ثقافة الاختلاف:
بترسيخ منهج التفكير النقدي في التعليم الديني الجامعي يمر الأستاذ والطالب معاً إلى فضاء أرحب، يمكنهما من قبول الاختلاف، ونشر ثقافة التعايش على الرغم من الاختلافات المذهبية والدينية. فإذا كان الاختلاف المذهبي يتطلب التعايش داخل المجتمع الواحد؛ فإن الاختلاف الديني يحتم تعارف الثقافات، ولا يتم ذلك إلا بحوار بناء أساسه تبادل الآراء، والبحث عن القواسم المشتركة.
بعد دفاع عمران سميح نزال عن شرعية الاختلاف بين المسلمين، سطر بعض ضوابط الاختلاف، منها ما يتعلق بالفرد، ومنها ما يتعلق بالجماعة. من الضوابط الفردية نذكر، مثلاً، حق الفرد «المسلم المؤمن في عبادة الله تعالى بفهمه، وفقهه، وعقله»، وأن «أفكار العقيدة وأحكام الفقه هي فكر اجتهادي من الإنسان المسلم المؤمن»، وأن «الفكر الاجتهادي غير مقدس»، وليس «لعالم مسلم واحد أن يفرض اجتهاده العقدي على أحد من المسلمين»[12]؛ لأن هدف الاجتهاد هو الدعوة إلى عقيدة المجتهد، بل إلى الإسلام، وعدم الاتفاق مع العالم المجتهد لا يطعن بتاتاً في المبادئ الإسلامية. أما الضوابط الموضوعية، أو تلك المتعلقة بالجماعة، فهي «أن الإسلام يقر الأسباب الموضوعية للاختلاف في الاجتهاد، ويقر الأسباب الطبيعية لوجود الطوائف، وأنه جعل هذه الأسباب الموضوعية والطبيعية في تعدد الطوائف المؤمنة، عامل قوة لها في الدنيا، وعامل تقرب لله تعالى، وطلب الثواب يوم القيامة»، وليس عامل تطاحن وصراع مميت. وأن «الإيمان الصادق هو في إيثار الحق على الآباء والمشايخ؛ لأن الحق أحق أن يُتبع»[13].
- خاتمة:
إن المجتهد، اليوم، الذي يروم تجديد التعليم الإسلامي مطالب بمتابعة ما يجري في العالم؛ الذي أصبح قريباً بين يديه، كما أنه مطالب بالاطلاع على تقنيات البحث الغربية من تفكير نقدي، ومناهج لتحليل النصوص، بالإضافة إلى إتقانه وضبطه لقواعد التفسير والأصول الفقهية، ودراسات الحديث النبوي الشريف. بهذا يكون الأستاذ الجامعي قد أسهم في تكوين - إن اقتبسنا تعبير طه عبد الرحمن وأبعاده - الوعي الديني الأقوم لدى الطالب، وهو الوعي الذي سيجعل اجتهاد المجتهدين ممتداً في الزمان باستمراريته، ومنتشراً في المكان عبر العالم، وممتداً شكلاً، متأقلماً مع التغييرات السياسية، والاجتماعية، والثقافية[14]. وبهذا، أيضاً، نكون قد حققنا تربية وليست دينية؛ لأن التربية الإسلامية هي دراسة «الموقف الديني الإسلامي من القضايا والمشكلات التي تواجهنا في حياتنا التربوية المعاصرة من خلال القرآن الكريم، والسنة النبوية»[15].
[1]- نشر في كتاب "تجديد التعليم الديني: سؤال الرؤية والمنهاج"، إشراف وتنسيق محمد جبرون، مؤسسة مؤمنون بلا حدود للدراسات والابحاث، شتنبر 2016
[2]- عبده، محمد، «الأعمال الكاملة للإمام الشيخ محمد عبده»، تحقيق محمد عمارة، دار الشروق، مصر، 2006م، 3/167.
[3]- المصدر نفسه، ص 183.
[4]- نزال، عمران سميح، «شرعية الاختلاف بين المسلمين»، دار قتيبة، دمشق، ص 187.
[5]- الخولي، أمين، «المجددون في الإسلام»، النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2009م، ص 17.
[6]- بن عاشور، طاهر، «أليس الصبح بقريب: التعليم العربي الإسلامي دراسة تاريخية وآراء إصلاحية»، دار سحنون، تونس، ط3، 2010م، ص 54.
[7]- Barnett, Ronald (1997). Higher Education: A Critical Business. Milton Keynes, SRHE and Open University Press, p. 2.
[8]- Moon, Jennifer (2008). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice. London and New York: Routledge, p. 21.
[9] -Ibid, pp. 79-86.
[10]- العلواني، طه جابر، «إصلاح الفكر الإسلامي: مدخل إلى نظم الخطاب في الفكر الإسلامي المعاصر»، المعهد العالمي للفكر الإسلامي، فرجينيا، 2009م، ص 150.
[11]- المصدر نفسه، ص 173.
[12]- نزال، عمران سميح، شرعية الاختلاف بين المسلمين، مرجع سابق، ص 273-278.
[13]- المرجع نفسه، ص ص 286-287.
[14]- عبد الرحمن، طه، «الحداثة والمقاومة»، معهد المعارف الحكمية للدراسات الدينية والفلسفية، 2007م، ص 84-87.
[15]- إسماعيل، سعيد علي، «الفكر التربوي الإسلامي وتحديات المستقبل»، دار السلام، القاهرة، 2006م، ص 60.
