التعليم الديني وجدلية كيف وبلا كيف
فئة : قراءات في كتب
التعليم الديني والثقافة الدينية في المدرسة دراسات لتجارب عربية وأوروبية، كتاب جماعي صادر عن مؤسسة الملك عبد العزيز آل سعود للدراسات الإسلامية والعلوم الإسلامية الدار البيضاء، عام 2018. يقع في 194 صفحة.
يشمل الكتاب مجموعة من الدراسات التي كانت موضوع مداخلات لعدد من الباحثين المختصين في مجال المعرفة الدينية، في الندوة المخصصة لتدريس الدين في الدول العربية والأوروبية المنعقدة في 23-24 شتنبر 2016 بمقر مؤسسة الملك عبد العزيز آل سعود للدراسات الإسلامية والعلوم الإنسانية.
وتـأتي الندوة في إطار سلسلة الملفات الدراسية التي تنظمها ثلاث مؤسسات؛ اثنتين فرنسيتين؛ وهما "شعبة المجتمع، والحرية، والسلم" المندرجة ضمن البنيات البحثية لكوليج دي برناندان، والمدرسة التطبيقية للدراسات العليا، ومؤسسة الملك عبد العزيز آل سعود بالدار البيضاء.
وما يميز هذه الدراسات أنها تأتي تتويجا لسلسلة من اللقاء والندوات السابقة، وكذا شمولها لنطاقات مجالية متنوعة في أوروبا والعالم العربي.
أولا- تدريس الدين الإسلامي: تعليم بلا كيف معرقل للتجديد
يؤكد الباحث المغربي عبدو فيلالي الأنصاري أن المجتمعات الإسلامية القديمة قبل القرن الثامن عشرة، اعتبرت التعليم النظامي آلية للحفاظ على المجتمع من الانحطاط، وتحصين التراث الثقافي، ومصدر من مصادر مشروعية النظام السياسي والحفاظ عليها في مواجهة الحركات المتمردة والأفكار المعارضة، وتحصين الدين الإسلامي. ومن أجل ذلك، قام التعليم على التلقين وضوابط الشيخ والمريد.
ظهرت الجامعة الحديثة في العالم الغربي في القرن التاسع عشر كفضاء مستقل، قائم على اعتبار المعرفة غاية في حد ذاتها، وعلى تكوين الفرد العقلاني الحر. وعلى الرغم من تأثر المجتمعات الإسلامية بنموذج الجامعة الحديثة، إلا أن تدريس الدين في هذه المجتمعات ظل مبني على "طمس الحقيقة، تحت سلسلة طويلة من القضايا الحقيقية الموروثة عن الرعيل الأول من المسلمين، وقراءاتهم للمتن المقدس (القرآن والسنة)"[1]، والتي يتم نقلها وحفظها دون تغيير، ذلك أن التغيير الذي حدث على المستوى الشكلي من خلال الأخذ بالطرق المعتمدة في الأنظمة التعليمية الحديثة في تنظيم الدروس والامتحانات والشواهد...، لم يمتد إلى تغيير المضامين، حيث ظلت الفرضيات المعرفية وأثرها على أذهان المتعلمين قديمة ومغلقة، وظل إعادة إنتاج التصورات الماضوية يتم بشكل شبه آلي، وهو ما يطرح تحديات أمام الفكر المعاصر.
تبعا لذلك، يقترح عبده فيلالي الأنصاري إضافة دروس في التاريخ العالمي إلى البرامج المدرسية المهتم بالتحولات التي تقع على المستويات الكبرى، والقابلة للتفسير بالعوامل الموضوعية بالاعتماد على الملاحظات الخارجية والنظريات والتصنيفات، وذلك بهدف تصحيح آثار الرؤيات الأخرى التي ما زلت مسيطرة.
وينطلق الباحث عزيز إسماعيل مدير مجلس إدارة معهد الدراسات الإسماعيلية بلندن من أن الهدف من التعليم في العصر الحديث الليبرالي يتمثل في تثقيف عقول الإنسان وروحه؛ أي تهذيب المشاعر والأحاسيس إضافة إلى بناء العقل، ومن ثم، فهدف التعليم يجب أن يكون تنمية القدرات البشرية بما فيها الرفاه المادي والتثقيف البدني في حده الأقصى.
على الرغم من تباين النماذج التعليمية، إلا أن الدافع الأخلاقي هو أحد العناصر المشتركة بين تدريس الدين في الدول الإسلامية وتدريس التربية المدنية في المجتمع الغربي الحديث، وغاية المحاولتين هو خلق تعزيز انتماء الفرد إلى كل كبير، أمة أو جماعة.
وإذا كان التعليم الديني في القطاع العمومي في الدول الغربية يقوم على التعامل مع القضايا الدينية، بكيف؟ تحول دون تحوله إلى تلقين، باعتبار المقاربة المعيارية المعتمدة قائمة على الحياة والابتعاد عن التناول القيمي، على عكس نظيره في الدول الإسلامية الذي يقوم على بلا كيف؟ فإن الباحث يؤكد أن في الفكر الإسلامي مفكرين قدموا أفكارا متعلقة بالدين النبوي ونظرية النبوة كابن سينا، والفارابي وابن عربي بإمكانها تسهيل فهم الدين من خلال المعرفة الإنسانية.
ثانيا- نحو تجاوز التلقين: محاولات لإصلاح تدريس الدين في العالم العربي
إن تصاعد التطرف وتزايد الحركات الإرهابية وتأثيرها دفع عدد من الفاعلين إلى التفكير في إصلاح منظومات التعليم. في هذا الإطار، يقدم الباحث التونسي المنصف بن عبد الجليل تجربة تونس في تدريس الدين في الوسط المدرسي في فترة ما بعد سقوط النظام السياسي. وذلك من خلال التركيز على فضاءين مدرسيين؛ يتمثل الأول في المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية، ويتجلى الثاني في الفروع الزيتونية الناشئة بعد2011؛ أي ما يطلق عليه التعليم الزيتوني الأصلي.
من خلال دراسة الباحث للبرامج والكتب المدرسية في المراحل الابتدائية والإعدادية والثانوية، يخلص إلى أن الدرس الديني بمختلف محاوره يقدم رؤية أساسية محورها شمولية الدين الإسلامي وفساد ما كان خارج ذلك، ومحورية التوحيد في الكون كأصل ناظم للكل، ودلالاته في الأخلاق والمجتمع. وهذه الرؤية التي تتبناها مؤسسة الدولة تخدم التيارات الإسلامية في تونس في الفترة الانتقالية بما فيها السياسية.
وانطلاق من بحث ميداني "التعليم الزيتوني الأصلي" الذي عرف إنشاء العديد من الفروع بعد الثورة، يثير الباحث إشكالية استقلالية دور هذا التعليم عن الدولة، كما يثير تركيزها على تدريس الفقه المالكي والعقيدة السنية الأشعرية، ودورها المجتمعي تنبع من الوظائف التي أصبحت تقوم بها منافسة بذلك مؤسسات الدولة، بل وتجاوزها في أحايين كثيرة.
ويؤكد الباحث أن تدريس الدين في تونس يرمي إلى هدفين رئيسين؛ أولهما الهدف التعبدي وجعل الناس مؤمنين بالعقيدة الأشعرية ومذهب السنة، وليس الفهم والنقد، وثانيهما، تدعيم الهوية الوطنية، لاسيما الفقه المالكي، مع استثناء تدريس القضايا الدينية في كليات الآداب والعلوم الإنسانية الذي يركز على الجوانب المقارنة.
ويعتبر تدريس الدين الذي يشكل رافدا من روافد بناء المجتمع التونسي عن أزمة تعليمية خلال المرحلة الانتقالية بعد الثورة.
أما الباحث اللبناني غابرييل هاشم، فيقدم مشروعا للتعليم الديني المشترك لخدمة المواطنة المنفتحة على التنوع الثقافي في لبنان؛ مشروع انطلق عام 2013 بمبادرة من مؤسسة أديان التي ينتمي إليها الباحث، وبتعاون بين خبراء في مجالي التعليم وتدريس الدين، وممثلين من الطوائف الدينية، وبشراكة مع جمعية دانمشن، ووزارة الشؤون الخارجية الدانماركية، وبرنامج الشراكة الدانماركي العربي.
جوهر هذا المشروع يقوم على إعداد دروس قائمة على اختيار قيم مواطنة مشتركة، والتفكير الإسلامي والمسيحي بشأنها، موجهة إلى المدرسين الدينيين، وذلك بهدف التقريب بين المسحيين والمسلمين والتأسيس لفكر مشترك.
ثالثا- المركزية الغربية وتدريس الدين الإسلامي؛ إصلاح من أجل الاعتراف
تزايد العمليات الإرهابية في المجتمعات الغربية، وتحديات اندماج المسلمين في أوروبا...كانت من بين الأسباب المباشرة للتفكير في إصلاح البرامج التعليمية. في دراسة الباحث المغربي فريد العسري التي انصبت على واقع التكوين الإسلامي في أوروبا يصنف التكوينات السائدة في هذا الإطار إلى خمسة نماذج؛ أولها التكوينات الأحادية التي خلقت في أوروبا واستحضرت نماذج جامعية في العالم الإسلامي، وهي تكوينات تعرف أزمة قد تدفعها في القريب إلى الزوال؛ وثانيها تكوين قائم على التفكير في الإسلام، ويجد سنده في العلوم الإنسانية، وهو كذلك محدود؛ وثالثها تجسده تكوينات لها صلة بالوقائع المحلية، تتمتع بالاستقلالية الكاملة في التمويل والبرامج والموارد البشرية؛ ورابعها يتمثل في مبادرات تنطلق من الموارد المتاحة، متميزة بقدرتها على التحول والتطور تبعا لقانون العرض والطلب، ويكتسي هذا النموذج أهمية كبيرة في المشهد الأوروبي؛ وخامسها يمثله نموذج تكوين أولي، يتأسس على استثمار العروض المتوفرة في الميدان، سواء على الصعيدين الافتراضي والواقعي أو على الصعيدين المحلي والشمولي، في العلوم الإسلامية كما في العلوم الإنسانية وقائم على ازدواجية اللغة والانفتاح على مختلف تيارات الإسلام.
هذه التكوينات السائدة لم تستطع الحد من الانحرافات المتطرفة، لذلك انخرطت الدول الأوروبية في الإعداد لبرامج قائمة بشكل عام على ترسيخ ثلاث قواعد؛ أولا: ترسيخ فكرة الإسلام الوسطي كبديل عن النزاعات المتطرفة، ثانيا: ترسيخ الإسلام الحقيقي من خلال نشر المعارف الصحيحة المتصلة بالإسلام في مواجهة فوضى شبكات التواصل الاجتماعي، والابتعاد عن الإسلام الزائف، وثالثا: ترسيخ جمال الإسلام الداخلي (التصوف) وجماله الخارجي، وذلك من خلال التركيز على ثقافات الإسلام المتنوعة وإعادة الاعتبار للإسلام الصوفي؛ وذلك من خلال تكوين موظفين قادرين على التأثير والتقليل من المخاطر.
على الرغم من أهمية هذه البرامج، فإن التركيز على الهاجس الأمني أكثر من الغايات الأخرى، وتأثير هاجس الآني قد يحدان من فعالية هذه المحاولات.
ومن أبرز الدول الأوروبية التي يثير فيها تدريس الدين الكثير من الإشكاليات بسبب علمانيتها الصارمة، فرنسا، التي خصتها الباحثة الفرنسية إيزابيل سان مرتان بالدراسة. فانطلاقا من تقديمها للمحة تاريخية عن تطور تدريس الوقائع الدينية في فرنسا منذ نهاية القرن التاسع عشر إلى الآن، وتتبعها لمختلف النقاشات التي صاحبت إصلاح البرامج التعليمية، لاسيما منذ مطلع الألفية تؤكد الباحثة أن تدريس الشؤون الدينية يحضر في مختلف المقررات الدراسية، وأنه يخضع لمقاربات متنوعة التخصصات، لكن يظل موسوما بنواقص عدة، على رأسها التقلب والاهتزاز من إصلاح إلى آخر، وغلبة النقاشات السياسية والإيديولوجية حول هذا التدريس، لذلك يظل هذا المجال في حاجة إلى جهد حقيقي في التكوين ينصب على تحقيق الانسجام والتسلسل خلال مختلف مراحل التعليم.
وتقترح الباحثة سن مقاربة تعتمد تحديد إطار تدريسي على منوال ما وقع في تاريخ العلوم، وجعل من التدريس اللائكي للدين في المدارس سبيلا لاكتساب المعارف، وامتلاك الكفاءات، والقدرة على التفكير.
وتقدم الباحثة سيلفي توسكر أنغو النموذج الألماني في تدريس الدين الإسلامي الذي يعتبر النموذج الأحدث في أوروبا، حيث لم يشرع في تدريس الإسلام إلا في ثمانينيات القرن الماضي. وتقسم الباحثة مراحل تطوره إلى ثلاث، وهي:
- المرحلة الأولى: 1980-1998: تدريس الدين حسب القانون الأساسي الألماني يشترط اعتراف مسبق للسلطة لجمعية صاحبة الطلب بصفة "الجماعة الدينية" أو بصفة "الهيئة الخاضعة للقانون العام".
ونظر لغياب محاور تكون له التمثيلية الإسلامية وسيادة التشتت خلالا هذه الفترة، فإن السلطات الألمانية داخل كل إقليم لم تعترف بالجمعيات الإسلامية كجماعات إسلامية، غير أنه بالرغم من غياب توافر هذه الشروط، إلا أن السلطات في عدة أقاليم استجابت منذ أواسط الثمانينيات إلى مطالب الجمعيات الإسلامية بتدريس الدين الإسلامي، لاسيما تلك الجمعيات المرتبطة بتركيا، والتي تدافع عن الإسلام الرسمي التركي.
المرحلة الثانية: 1998-2006: إن هذا الاعتراف الواقعي سيتطور إلى اعتراف قانوني بالجمعيات الإسلامية بصفة الجماعات الدينية، لاسيما مع سن قانون الجنسية الذي دخل حيز التنفيذ في فاتح يناير2000، فأصبح تدريس الدين الإسلامي يهتم به على الصعيد الاتحادي، كما بدأ الاعتراف بالجمعيات الإسلامية بعدة أقاليم، وقدمت دروس باللغة الألمانية وتحت سلطة الدولة.
الفترة الثالثة: 2016 - ... شكل تأسيس المؤتمر الإسلامي في ألمانيا عام 2006، وهو هيئة للحوار يتألف من 30 عضو: 15عضوا ممثلين للسلطات العمومية، و15 ممثلا لمسلمي ألمانيا، منعطفا مهما على مستوى تدريس الدين الإسلامي، حيث تم إدخال تدريس الإسلام في المدرسة وتعميمه على جميع التلاميذ المسلمين في المدارس العمومية في مجموع التراب الألماني، والرامي إلى إدماج واسع للمسلمين، ومحاربة التعصب والأحكام المسبقة.
وفي إطار مواكبة هذه التطورات، تم فتح معهد لدراسات الفقه الإسلامي في الجامعة العمومية لتوبنغن في 2011 بهدف تكوين أساتذة يتولون تدريس الدين الإسلامي.
رابعا- الجهل بالثقافة الدينية وأهمية حوار الأديان
انطلاقا من تجربته الطويلة في مجالي التدريس والبحث في الوقائع الدينية يعتبر محمد الشريف فرجاني آثار العولمة كتحديات جديدة أمام مقارنة الأديان؛ فانهيار الحدود، وكثافة الاتصال، وتدفق المعلومات بفضل وسائل التواصل الحديثة، وانتشار مهول لتدفق الأموال والأشخاص، وما أدت إليها من اكتشاف وتصادم واختلاط لتقاليد والثقافات والتواريخ، وتآكل الهويات، أدت إلى تنامي الأحكام المسبقة وتزايد الجهل المقدس؛ جهل الإنسان بدينه وبأديان الآخرين، وما يتمخض عنه من تزايد الكراهية والعداء والخوف من الصراع الشامل.
في مثل هذا الوضع يصبح حوار الأديان مهما، بالرغم من أنه يعرف العديد من المعيقات، على رأسها في العالم الإسلامي غياب التسامح بين الطوائف الإسلامية، وانتشار الجهل بالأديان الأخرى غير المسيحية واليهودية؛ وفي العالم الغربي، مقاربة الأديان بشبكات قرائية واحدة دون تمييز بين ما يدخل في باب المعتقدات وما يدخل في باب المعرفة، والقراءة الانتقائية للأديان، وهيمنة المركزية الغربية.
ولتجاوز هذه الانحرافات المغذية لأيديولوجيات الكراهية، يقترح الباحث مقارنة للأديان قائمة على "الاعتراف بكلية الإنسان، وكرامته، وحقوقه، بغض النظر عن التنوع الذي يطبع الثقافات وأنظمة الاعتقاد"[2]. ويتحقق ذلك بمعرفة ثقافات الآخرين والاعتراف بها، والتنازل عن اعتقاد التفوق، واعتبار الوقائع الدينية بعدا من أبعاد التجربة الإنسانية، واعتبار الأديان مجموعة من الوقائع المتعلقة بالظواهر نفسها، التي نتشارك فيها جميعا.
وفي نفس الإطار، يذهب الباحث جاك هاتزنفر إلى أن هناك أربعة أنواع من الجهل بالدين في الوقت الحاضر؛ أولها اعتبار الدين متحكما في كل شيء وشاملا لكل شيء، يحضر بدرجات متفاوتة لدى الديانات التوحيدية الثلاث، لكنه حاضر بشكل مهيمن لدى الوهابية والسلفية، ويعد مصدرا للحركات المتطرفة؛ وثانيها: الجهل المألوف الذي يسود لدى المتدين العقدي، ينتشر بشكل كبير لدى المشتغلين بالتعليم الديني، حيث سيادة الانغلاق والتزمت ومعاداة حرية التفكير والتأويل، وهذا النوع كذلك يعد من مصادر التعصب والتطرف؛ وثالثها: جهل يهم دين الدولة الرسمي، حيث الدين منظم ومراقب من طرف الدولة، ينفر من التعددية ومن حرية الاعتقاد، ويعادي كل ما يتعلق بالحداثة والعلمنة، منتشر في تركيا وإيران وروسيا واليونان؛ ورابعها: غياب الثقافة الدينية لدى المجتمعات التي فقدت كل صلة بالدين.
تشكل هذه الأديان خطرا على التعايش بين الشعوب، لذلك يشدد الباحث على أهمية توفر المجتمعات على ثقافة دينية صحيحة كمدخل للتعايش، ثقافة دينية صحيحة لا تعني الممارسة الدينية الصحيحة؛ وإنما تعني معرفة المجتمعات لدينها ومعتقداتها، وبالأديان والمعتقدات السائدة في المجتمعات الأخرى، كما تعني ضمان حرية الاعتقاد والتفكير وحرية الاشتغال العلمي على الأديان والمعتقدات...
إن الثقافة الدينية الصحيحة هي التي يتحقق فيها عناصر أساسية، ألا وهي: "الاعتراف الكامل وغير المقيد بالمسائل الدينية والمسائل الروحية، ونظام يكفل حرية الاعتقاد ولا يقيدها بأي نوع من أنواع القيود، وقبول صريح لا لبس فيه بالحداثة والعلمنة".
[1] كتاب جماعي، التعليم الديني والثقافة الدينية في المدرسة. دراسات لتجارب عربية وأوروبية، مؤسسة الملك عبد العزيز آل سعود للدراسات الإسلامية والعلوم الإسلامية، الدار البيضاء، 2018، ص.69
[2] المرجع نفسه، ص.113
